Von Dr. Carolin Rettig und Prof. Dr. Werner Konold

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Wasser nimmt auf Grund seiner vielfältigen Funktionen eine besondere Rolle im Leben des Menschen ein. Es ist Lebensgrundlage für alle Lebewesen, wird vom Menschen in unterschiedlichsten Weisen für Transport, Industrie, Landwirtschaft und auch Erholung genutzt, und verfügt außerdem über einen hohen ästhetischen Wert: "Bäche und Flüsse verkörpern ganzheitlich die Schönheit der Natur, gehören zur harmonischen Landschaft, zur Ideallandschaft" (Konold 2000). Wasser spielt entsprechend seiner Bedeutung für den Menschen außerdem eine Schlüsselrolle in den Mythen und Religionen verschiedenster Kulturen und findet Ausdruck in unzähligen Riten und symbolischen Bedeutungen. Basierend auf den verschiedensten Erscheinungsformen des Wassers, gilt es gleichermaßen als Symbol des Lebens ebenso wie der Vergänglichkeit (z.B. SELBMANN 1995 & 2006). "[…] es gab und gibt keine Kultur auf dieser Erde, die nicht nachhaltig vom Element des Wassers bestimmt wäre" (Böhme 1988).

Bereits seit Jahrzehnten ist der Themenkomplex Wasser im Rahmen der übergeordneten Umweltpolitik und dem Ressourcenschutz ein wichtiger Bestandteil nationaler und internationaler Öffentlichkeits- und Bildungsarbeit, was sich im schulischen Curriculum ebenso widerspiegelt (z.B. Becker 2006) wie in den Zahlen einer Bestandaufnahme der Arbeitsgemeinschaft für Natur- und Umweltbildung (ANU): "Gewässer" stehen als Themenfeld gleich nach den "Pflanzen" an zweiter Stelle des allgemeinen Themenangebots deutscher Umweltbildungszentren (Arbeitsgemeinschaft für Natur- und Umweltbildung (ANU), Bundesamt für Naturschutz 2001). Im weiteren Verlauf werden diese Bildungsangebote rund um das Thema Wasser und Gewässer als Gewässerpädagogik bezeichnet, ein Begriff, welcher zunehmend in Gebrauch kommt und als eine Teildisziplin der Umweltbildung zu verstehen ist (Rettig 2008).

Lernen wurde von SCOTT & GOUGH (2003) treffend als Schlüssel für nachhaltige Entwicklung bezeichnet. Im außerschulischen Umweltbildungssektor bleibt die Rolle des Lernens jedoch oftmals unberücksichtigt und es mangelt an lerntheoretischer Fundierung (Rickinson 2001, Brody 2005, Meyers 2006). Hiermit geht einher, dass die Wirkung der meisten außerschulischen Bildungsangebote weitgehend unbekannt ist (Bittner 2002). Wie muss also Gewässerpädagogik gestaltet sein, um die von den Bildungsanbietern angestrebten Ziele zu erreichen und die Grundlage für einen nachhaltigen Umgang mit Wasser und Gewässern zu formen? 

Kurzporträt des Forschungsprojekts 

Dieser zentralen Fragestellung wurde in einem Forschungsprojekt des Instituts für Landespflege in den Jahren 2003 bis 2007 nachgegangen. Die vornehmlich qualitativ ausgerichtete Forschungsarbeit war in unterschiedliche Bearbeitungsphasen untergliedert und bediente sich für die einzelnen Arbeitsschritte unterschiedlicher Methoden (siehe Tabelle 1).

Bildanfang???Großansicht des Bildes???Tabelle 1: Übersicht der Bearbeitungsphasen und angewandten Methoden (aus: Rettig 2008) © RettigBildende

Im Mittelpunkt dieses Artikels steht die Entwicklung und Anwendung von Bewertungskriterien zur Analyse der lerntheoretischen Fundierung von Bildungskonzepten. Die Grundlage hierfür bildete die Bestandsaufnahme, welche hervorbrachte, dass sich die aktuelle Gewässerpädagogik durch ihre inhaltliche wie pädagogische Vielfalt auszeichnet. Dies äußert sich in unterschiedlichen Ausprägungsformen:

1. Ausstellungen

permanente museumsartige Einrichtungen oder Wanderausstellungen Informationsvermittlung im Vordergrund kein oder begrenzter Freiluftbereich, jedoch meist in Gewässernähe

2. Bachpatenschaften

Gruppen von Freiwilligen, die regelmäßig Gewässerabschnitte pflegen Betreuung durch die zuständige Gewässerunterhaltungsbehörde teilweise zusätzliche Aktivitäten, z.B. Informationskampagnen und Gewässeruntersuchungen

3. Fest installierte Bildungseinrichtungen

Bildungszentren mit oder ohne eigenen Übernachtungsmöglichkeiten häufig eigenes Lerngelände und in Gewässernähe handlungsorientiertes Lernen und Naturerfahrung mit allen Sinnen stehen allgemein im Vordergrund

4. Mobile Angebote

• buchbare Gewässerführungen oder mobile Programme
• nach Vorbereitung an unterschiedlichen Orten durchführbar
• handlungsorientiertes Lernen und Naturerfahrung mit allen Sinnen bilden ebenfalls meist den Schwerpunkt

Trotz dieser Vielfalt kristallisierte sich eine allgemeine übergeordnete Zielsetzung heraus: Gewässerpädagogik soll zum Nachdenken anregen, das  Umweltbewusstsein fördern, Werthaltungen verändern und letztlich positiv auf das Umweltverhalten einwirken.

Um dies zu erreichen, gehen die Befragten (siehe 5) in Tab. 1) allerdings mehrheitlich intuitiv vor. Eine Erklärung hierfür kann sein, dass lediglich eine Minderheit über eine pädagogische Ausbildung verfügt, während die meisten Akteure eine naturwissenschaftlich orientierte Qualifikation haben. Dementsprechend äußerten einige auch den Wunsch, sich pädagogisch weiter bilden zu wollen. In diesem Zusammenhang ist jedoch hervorzuheben, dass dennoch planvoll vorgegangen wird und sämtliche untersuchten Angebote sorgfältig vorbereitet wurden.

Die lerntheoretische Fundierung der Gewässerpädagogik

Werden die Zielgruppen trotz der fehlenden lerntheoretischen Fundierung erreicht? Aufbauend auf lernpsychologischen Erkenntnissen und Theorien, wurden Bewertungskriterien zusammengestellt und auf insgesamt neun Bildungsangebote aller Ausprägungsformen angewandt.

Ohne in diesem Beitrag näher auf die einzelnen Zusammenhänge einzugehen, sei an dieser Stelle lediglich betont, dass die entwickelten Kriterien die lerntheoretischen Anforderungen an Bildungsprogramme repräsentieren und sich unterschiedlichen Kategorien zuordnen lassen, wie die Übersicht in Tabelle 2 zeigt.

Bildanfang???Großansicht des Bildes???Tabelle 2: Übersicht der zusammengestellten Kriterien (Rettig 2008 © RettigBildende

Kognitive, affektive sowie soziale Elemente sind für den Lernprozess besonders wichtig, so dass die Kriterien dieser Kategorien als obligatorisch eingestuft wurden. Zur Erfassung der kognitiven Elemente wurden erprobte Kriterien aus einer von EULEFELD et al. (1988 & 1993) durchgeführten Studie übernommen und an die eigenen Erfordernisse angepasst. Außerdem wurde die Beschreibung der externen Bedingungen einbezogen, um die äußeren Lernbedingungen zu erkunden, da diese maßgeblich den Lernerfolg beeinflussen können. Zusätzlich wurde überprüft, ob spirituelle Elemente eine Rolle in der Gewässerpädagogikarbeit spielen. Diese spielen potentiell eine wichtige Rolle bei der Wiederherstellung oder Vertiefung der Mensch-Gewässer-Beziehung, sind in Bezug auf die Lernpsychologie jedoch nicht unbedingt erforderlich und somit als fakultativ zu betrachten.

Die Anwendung dieser Kriterien fällt insgesamt positiv aus und die obligatorischen  kognitiven, sozialen und affektive Kriterien wurden großenteils erfüllt, obwohl die Konzepte dieser Gewässerpädagogikanbieter nur teilweise auf  lernpsychologischen Erkenntnissen beruhen. Darauf aufbauend kann den Bildungsangeboten allgemein ein hohes Erfolgspotenzial hinsichtlich des Lerneffekts zugesprochen werden. Eine Ausnahme bildete eine gewässerpädagogische Ausstellung, welche sich durch ihre stark kognitive Ausrichtung von den anderen Anbietern unterschied (siehe Tabelle 3). Diese stellt das einzige Gewässerpädagogikangebot dar, welches nicht im Freien direkt an einem Gewässer stattfand und auf Grund des Ausstellungscharakters nicht in gleichem Maße soziale Interaktion förderte. Es ist jedoch bekannt, dass SchülerInnen am besten Lernen, wenn sie miteinander sowie mit dem Lerngegenstand aktiv interagieren können. In den anderen untersuchten Beispielen war die soziale Interaktion insgesamt ein wichtiger Bestandteil und wurde mehrheitlich gezielt gefördert. Spirituelle Elemente spielen im Allgemeinen eine untergeordnete Rolle und flossen lediglich in die Ausbildung der GewässerführerInnen ein.

Bildanfang???Großansicht des Bildes???Tabelle 3: Kurzportraits und Zuordnung der kognitiven und affektiven Ausrichtungen der untersuchten Gewässerpädagogikangebote © RettigBildende

Die Wirkungsanalyse aus Sicht der Lernenden, auf welche in diesem Beitrag nicht näher eingegangen wird, bestätigt die optimistische Einschätzung des potentiellen Lernerfolgs auf Grundlage der angewandten Kriterien nur teilweise. Es ließ sich beispielsweise nur vereinzelt ein Lerneffekt in Form von Wissenszuwachs oder neuen Fähigkeiten feststellen und auch in Bezug auf die soziale und affektive Dimension waren die Beurteilungen nicht nur positiv. Dabei kristallisierten sich Unterschiede zwischen verschiedenen Gruppen ebenso wie zwischen Einzelpersonen heraus.

Eine Erfüllung der aufgestellten Kriterien allein ist somit keine Garantie für den erwünschten Lerneffekt. Es existieren weitere Faktoren, welche das Lernen und somit die Wirkung von Gewässerpädagogikangeboten unterstützend oder drosselnd beeinflussen. Hierzu zählen die Motivation und individuelle Fähigkeiten und Eigenschaften, welche nur schwer erfassbar und beeinflussbar sind, ebenso wie die externen Bedingungen, welche die Lernumgebung prägen, zum Beispiel die Art der Unterbringung bei mehrtägigen Veranstaltungen. Hervorzuheben sind außerdem die altersangepasste Dauer eines Angebots und, sofern es sich um Schulklassen handelt, die Einbettung des Gewässerpädagogikprogramms in den schulischen Unterricht. Beispielsweise beurteilte eine Gruppe von SechstklässlerInnen ein mehrtägiges Programm als zu lang und empfand insgesamt weniger Spaß als eine Gruppe von AchtklässlerInnen, welche die Dauer des gleichen Programms als gerade richtig einstufte und ausnahmslos Spaß hatten. In einem weiteren Beispiel deutete sich an, dass die Teilnahme an einem halbtägigen außerschulischen Gewässerpädagogikprogramm eher einen Effekt auf die Wissensbasis hat, wenn der Besuch nicht nur eine Freizeitveranstaltung ist, sondern in den Unterricht eingebettet wird. Lernprozesse benötigen prinzipiell Zeit und in gewissem Maß auch Wiederholungen, für die Aufnahme neuen Wissens ebenso wie die Verarbeitung neuer Wahrnehmungen und Erfahrungen. 

Kriterien als Wegweiser für Qualitätsstandards  

Die vorliegenden Kriterien haben sich insgesamt als praktikabel herausgestellt und die Forschungsergebnisse bieten eine Grundlage für die Festlegung weiterer Kriterien. Auch wenn sich der Lernprozess als Ganzes nicht erfassen lässt, können die Kriterien nicht nur zur Bewertung herangezogen werden, sondern auch als Wegweiser für die erfolgreiche Gestaltung von gewässerpädagogischen Programmen eingesetzt werden. Erfolgreich in dem Sinne, dass möglichst optimale Lernvoraussetzungen geschaffen werden, um die Zielgruppen den Zielvorstellungen entsprechend erreichen zu können.

Dies wäre auch der Weiterentwicklung der Gewässerpädagogik im Sinne der Bildung für nachhaltige Entwicklung zuträglich. Grundsätzlich verfügt die Gewässerpädagogik mit ihren handlungsorientierten und partizipativen Methoden bereits über solide Potenziale, Fähigkeiten im Sinne der Bildung für nachhaltige Entwicklung zu fördern. Das Themenfeld „Wasser“ ist beispielsweise besonders gut geeignet, um einfache und auch komplexe Wirkungszusammenhänge aufzuzeigen und anhand von Versuchen anschaulich darzustellen. Zudem haben die Ergebnisse gezeigt, dass auch kommunikative und soziale Kompetenzen im Rahmen der Gewässerpädagogik gefördert werden. Die gemeinsame Unternehmung an sich spielt in diesem Zusammenhang ebenso eine Rolle wie Gruppenarbeiten oder Gruppenspiele. Insgesamt werden die Teilnehmenden dazu angeregt, sich aktiv in die Gruppe einzubringen und gemeinschaftlich Lösungen für die gestellten Aufgaben zu finden. Die Formulierung von Qualitätsstandards auf der Basis der vorgestellten Kriterien würde somit der Optimierung der Gewässerpädagogik dienen und eine Etablierung und Professionalisierung dieses Bildungszweigs voran treiben, was angesichts der eingangs erwähnten Bedeutung von Wasser und Gewässern für den Menschen angemessen wäre.

Referenzen:
BECKER, GERHARD (2006): Urbane Flüsse als Thema von Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. Das Beispiel des Osnabrücker Netzwerks "Schulen für eine lebendige Hase". In: Alfred Toepfer Akademie für Naturschutz (Hg.): Stand und Entwicklung der Gewässerpädagogik. Schneverdingen. NNA-Berichte, S. 34–43.
BITTNER, ALEXANDER (2002): Außerschulische Umweltbildung in der Evaluation. Wirkungen kurzzeitpädagogischer Maßnahmen auf Umwelt- und Naturschutzinteressen von Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe I. Göttingen: Verlag Dr. Kovac. S. 274.
BÖHME, HARTMUT (HG.)(1988): Kulturgeschichte des Wassers. Eine Einleitung. Frankfurt a.M.: Suhrkamp. S. 351.
BRODY, MICHAEL (2005): Learning in nature. In: Environmental Education Research, Vol. 11, No. 5, S. 603-621.
EULEFELD, GÜNTER; BOLSCHO, DIETMAR; ROST, JÜRGEN; SEYBOLD, HANSJÖRG (1988): Praxis der Umwelterziehung in der Bundesrepublik Deutschland. Kiel: IPN. S. 213.
EULEFELD, GÜNTER; BOLSCHO, DIETMAR; RODE, HORST; ROST, JÜRGEN; SEYBOLD, HANSJÖRG (1993): Entwicklung der Praxis schulischer Umwelterziehung in Deutschland. Ergebnisse empirischer Studien. IPN 138. Kiel: IPN. S. 221.
KONOLD, WERNER (2000): Erlebnis Gewässer für Seele, Bauch und Kopf. In: WasserWirtschaft, Jg. 2000, Nr. 90 (2000) 9, S. 428–432.
MALOOF, JOAN (2006): Experience This! The Experiential Approach to Teaching Environmental Issues. In: Applied Environmental Education and Communication, Nr. 5, S. 193-197.
MEYERS, RONALD B. (2006): Environmental learning: reflections on practice, research and theory. In: Environmental Education Research, Vol. 12, Nos. 3-4, S. 459-470.
RETTIG, CAROLIN (2008): Bestandsaufnahme und Evaluation außerschulischer Gewässerpädagogik – eine explorative Studie. Culterra – Schriftenreihe des Instituts für Landespflege, Freiburg, Band 52
RICKINSON, MARK (2001): Learners and learning in environmental education: a critical review of the evidence. In: Environmental Education Research, Vol. 7, No. 3, S. 207-321.
SCOTT, WILLIAM and GOUGH, STEPHEN (2003). Sustainable Development and Learning: Framing the Issues. London: RoutledgeFalmer
SELBMANN, SIBYLLE (1995): Mythos Wasser: Symbolik und Kulturgeschichte. Karlsruhe: Badenia. S. 168.
SELBMANN, SIBYLLE (2006): Die kulturelle und spirituelle Bedeutung des Wassers. In: Alfred Toepfer Akademie für Naturschutz (Hg.): Stand und Entwicklung der Gewässerpädagogik. Schneverdingen. NNA-Berichte, S. 3–8.